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Stanley I. Greenspan, Stuart G. Shanker La prima idea L'evoluzione dei simboli, del linguaggio e dell'intelligenza dai nostri antenati primati ai moderni esseri umani Giovanni Fioriti Editore s.r.l. Psichiatria e Psicologia dell'Età Evolutiva: diretta da Filippo Muratori (pp. 472, prezzo 37 euro) 
Quale fu la prima idea? Nacque da una prima figura dalle fattezze umane, in equilibrio con una pietra in mano, tutta intenta a pensare come abbattere la sua preda? Certamente è una domanda interessante, ma ce ne è una ancora più importante. Come e quando si presentò in origine la capacità di creare una idea? Questa domanda ha disorientato filosofi antichi e moderni, scienziati nel campo dello sviluppo e della evoluzione umani e la maggior parte di tutti noi. In che modo gli esseri umani sviluppano le loro capacità mentali superiori, le capacità di rappresentare mediante simboli e di pensare? E in che modo queste abilità chiaramente umane sorsero nel corso della evoluzione? In breve, come siamo diventati esseri umani e come continuiamo a esserlo? Per dedicarci a queste domande abbiamo sviluppato una nuova ipotesi. La chiave per la ipotesi evolutiva, che presenteremo in questo libro, deriva dalle nostre osservazioni dei neonati all'inizio del loro viaggio evolutivo. Abbiamo scoperto che la capacità di creare simboli e di pensare deriva da quello che veniva pensato dai filosofi come il "nemico" della ragione e della logica: le nostre passioni o emozioni. Nonostante le prove sempre più numerose dell'influenza delle emozioni sul contenuto dei nostri pensieri, (vedere capitolo 11), noi abbiamo scoperto un ruolo delle emozioni molto più importante. Mostreremo in che modo queste determinano effettivamente la nostra capacità di creare simboli e di pensare. Tuttavia, una caratteristica molto particolare delle nostre emozioni apre la strada ai simboli. Questa caratteristica è relativamente diversa negli esseri umani, rispetto agli altri animali. Noi abbiamo osservato che si tratta della capacità di trasformare le emozioni primarie in una serie di segnali emozionali interattivi sempre più complessi. Mostreremo in che modo la segnalazione emozionale permette al bambino di separare le percezioni dalle azioni prevedibili determinate e, dunque, di portare queste percezioni verso un significato emozionale e diventare simboli. Qualcosa di così profondo come dominare la parola "mamma", o di così basilare come la parola "mela" o il numero "4", viene in essere attraverso i sei livelli iniziali dell'interazione emozionale e della segnalazione nei primi anni di vita. Le esperienze sensoriali e soggettive, apparentemente nemiche della ragione e della logica, attraverso progressive trasformazioni, perciò, diventano veramente la base del pensiero riflessivo sia creativo che logico. Queste capacità unicamente umane non sono cablate nei nostri cervelli. Esse devono essere sviluppate attraverso interazioni di apprendimento. Gli esseri umani intensificano questi tipi di processi di apprendimento critici nella seconda metà del primo anno di vita e per buona parte del secondo e, poi, per tutta la vita. Queste interazioni di apprendimento non sono educative, se un adulto tiene conferenze, mostra o altrimenti insegna direttamente a un bambino. Piuttosto sono interazioni naturali che risultano in un nuovo apprendimento, come gli scambi gioiosi di sorrisi e di vocalizzazioni fra un infante e il suo caregiver, dai quali il primo impara a relazionarsi e a interagire. Quando useremo il termine "apprendimento", lo useremo in questo modo, anche se talvolta questo tipo di apprendimento implicherà anche interazioni in cui un bambino imita o copia l'adulto o un altro bambino. Attraverso i nostri studi dei primati non umani e una rassegna delle testimonianze fossili, dimostreremo anche che quanto viene appreso in due anni da un bambino richiedeva milioni di anni ai nostri antenati. Sorprendentemente, tuttavia, noi possiamo rintracciare gli stessi passi in entrambi. Sulla base di questi studi, abbiamo formulato una ipotesi sulla evoluzione dei simboli, del pensiero riflessivo e delle abilità linguistiche che sfida la teoria prevalente. Questa teoria prevalente asserisce che, nel corso della evoluzione, si verificarono dei cambiamenti soprattutto attraverso le mutazioni della struttura genetica attraverso i processi di selezione naturale, di mutazione genetica e di alterazioni genetiche casuali. Anche se i moderni teorici evolutivi sottolineano il carattere casuale e contingente di questo processo di variazione genetica a causa di eventi ambientali imprevedibili, persiste la idea di base che il cambiamento evolutivo avvenne principalmente attraverso mutazioni genetiche. Quelle mutazioni genetiche che erano associate con una maggiore capacità di adattamento tendevano a persistere. Tuttavia, noi dimostreremo che la teoria prevalente è sbagliata. Le origini del pensiero simbolico e del linguaggio dipendono pesantemente dalla trasmissione sociale delle pratiche culturali che non erano geneticamente determinate ma tramandate e, perciò, apprese da capo da ogni generazione nella storia evolutiva degli esseri umani: una storia che si estende ben oltre la comparsa dei moderni esseri umani, fino ai primi esseri umani, gli Australopitechi, e anche oltre. Queste pratiche culturali sono necessarie a che ogni generazione domini le fasi della segnalazione emozionale che portano alla formazione dei simboli e al pensiero riflessivo. Esse, perciò, costituiscono un elemento essenziale nella crescita della mente umana e della società umana e, anzi, nello sviluppo in atto delle menti umane e delle società umane. Sin dal lavoro pionieristico di Robert Boyd e Peter Richerson, le teorie evolutive hanno sviluppato un interesse sempre maggiore per il ruolo dei fattori culturali e sociali nella evoluzione umana.1 Anzi, negli ultimi anni c'è stato un interesse crescente per il cosiddetto effetto Baldwin, 2 secondo il quale i comportamenti appresi operano in modo molto simile alle sfide ambientali della teoria evolutiva classica, fintanto che quegli individui che favoriscono quel comportamento sono selezionati (o attraverso le mutazioni o attingendo a capacità preesistenti). Ma in questa teoria, il comportamento appreso viene fondamentalmente tramandato attraverso i geni, non attraverso il nuovo apprendimento di ogni generazione. Nella maggioranza dei casi in cui i teorici hanno avviato una profonda analisi del ruolo della cultura e della società nella evoluzione della mente umana, perciò, persiste il primato della prospettiva genetica.3 Poiché queste discussioni rimangono coniugate con quanto afferma Susan Oyama e, cioè, che gli effetti dell'ambiente culturale e sociale vengono passati ai discendenti attraverso la struttura genetica.4 Il principio basilare perciò rimane che gli esseri umani svilupparono e sviluppano le capacità di ragionare, parlare vedersi reciprocamente come agenti intenzionali, vivere in società governate da regole complesse, e via dicendo, perché i geni specifici per ognuna di queste abilità passarono attraverso una selezione naturale. La sfida più forte a questa forma deterministica di ragionamento è venuta dagli scienziati comportamentisti che tendono a considerare un sistema dinamico nella sua totalità invece di isolare i singoli fattori. Poiché i molteplici ambienti con cui interagiscono i geni hanno gradi infiniti di variazione, il risultato evolutivo dei tratti o dei comportamenti può essere influenzato in un numero di modi quasi infinito.5 Secondo questo modo di pensare, il cambiamento evolutivo comporta cambiamenti nel sistema evolutivo. 6 Perciò, i tentativi di attribuire questa o quella percentuale di influenza a fattori genetici o ambientali, quando si osserva l'intelligenza o i diversi tipi di temperamento, non sono soltanto inutili, sono sbagliati. La natura e la cura si influenzano costantemente, un po' come Fred Astaire e Ginger Rogers durante uno dei loro memorabili balli. Per comprendere la danza fra la natura e la cura (i geni e l'ambiente) non basta una asserzione e una viva metafora, per quanto avvincenti. é necessaria una attenta analisi di come ogni partner interagisce effettivamente con l'altro o lo influenza. Per esempio, Gilbert Gottlieb mostrò che gli anatroccoli dei boschi potevano imparare i richiami della loro specie solo se li sentivano dai genitori o dai fratelli ancora prima di nascere.7 Eric Kandel, neuroscienziato vincitore del Premio Nobel, dimostrò in che modo le esperienze di apprendimento influenzano i geni regolatori che, a loro volta, influenzano i processi biologici implicati nella formazione delle vie neurali che permettono la memoria a lungo termine.8 In che modo la variabilità ambientale interagisce con la variabilità genetica nello sviluppo di una gamma di capacità umane? Per alcune di queste, la struttura genetica può porre dei limiti e le esperienze ambientali possono operare più come un interruttore- accendendo o spegnendo certi geni "regolatori" che, a loro volta, influenzano l'espressione e il comportamento dei geni. Tuttavia, relativamente ad altre capacità, la variabilità ambientale e l'apprendimento possono giocare un ruolo molto più complesso, possono essere molto più influenti del pensiero ed essere una condizione necessaria perché queste capacità si evolvano. Noi riteniamo che questo valga particolarmente per le capacità umane di livello superiore, come il pensiero simbolico. Per esempio, abbiamo lavorato con infanti nati con differenze motorie e sensoriali, quali un basso tono muscolare e iporeattività al tatto e al suono. In un certo tipo di ambiente, questi bambini hanno elevate probabilità di sviluppare una tendenza all'isolamento e di evidenziare gravi deficit linguistici, sociali e cognitivi. In un altro tipo di ambiente, uno che si adatti ai loro particolari tratti fisici (cioè, noi costruiamo una "chiave" che apra la loro "serratura"), siamo riusciti ad aiutarli a dominare le fasi della segnalazione emozionale e a diventare impegnati, interattivi e simbolici, con livelli elevati di capacità sociali, verbali, riflessive ed empatiche.9 Come indicato in questo modello, le capacità biologiche primarie sono una "condizione necessaria" ma non "sufficiente" perché un individuo impari a costruire i simboli e a pensare. Cioè, il nostro potenziale biologico di apprendere dalla esperienza, che include le nostre capacità primitive di percezione, organizzazione e risposta, è il substrato critico della capacità di apprendimento. La condizione sufficiente, tuttavia, implica una serie di passi di apprendimento che sono la base del pensiero simbolico. Negli esseri umani, tuttavia, anche gli strumenti dell'apprendimento devono essere appresi e riappresi da ogni generazione. Questi includono la capacità di attenzione, di interazione, di impegno nella segnalazione emozionale e sociale, di costruzione di pattern complessi, di organizzazione simbolica delle informazioni e dell'uso dei simboli per pensare. Questi "strumenti" ci permettono di sviluppare la conoscenza, il giudizio e l'empatia. Essi sono anche i mezzi per una protezione efficace, per la sicurezza e la organizzazione sociale e politica. Noi siamo riusciti a esaminare quei processi di apprendimento solidi che sono stati tramandati nel corso della evoluzione umana facendo una distinzione cruciale fra due tipi di processi culturali e di apprendimento: Ci sono quelli che ebbero origine milioni di anni fa e sono stati tramandati attraverso l'apprendimento da una generazione alla altra nel corso dell'evoluzione e, perciò, sono assolutamente permanenti e praticamente universali nei gruppi umani (cioè, le capacità di attenzione, relazione, segnalazione con le emozioni, e così via). Ci sono anche quelli che sono determinati dalle variazioni individuali e periodiche, vale a dire, quelle che esprimono le variazioni praticamente infinite dei gruppi umani (cioè, i modi specifici in cui una persona presta attenzione, si relaziona e segnala con le emozioni, per esempio, comunicando il piacere ma non la rabbia). Il primo gruppo implica dei processi basilari di apprendimento, l'altro comprende un contenuto e un comportamento individuali che scaturiscono da questi processi. Una volta identificati questi processi con la nostra ricerca sullo sviluppo degli infanti umani e dei primati non umani e con le testimonianze fossili, abbiamo visto in che modo i passi decisivi dell'apprendimento che portano al pensiero simbolico erano inglobati nei nostri processi di apprendimento culturale e non nella struttura dei geni (nonostante l'importanza che questi avessero e hanno come fondamenta necessarie dell'apprendimento). Nei capitoli che seguono individueremo e descriveremo i processi di apprendimento critici e mediati dalla cultura che ci hanno reso umani e hanno il potenziale di continuare la nostra crescita mentale. Stanley I. Greenspan, MD, è psicoanalista, professore di clinica psichiatrica, scienza del comportamento e pediatria alla George Washington University. Con i suoi numerosi articoli scientifici, trattati sulla psicologia del bambino e saggi divulgativi è diventato uno degli autori più autorevoli e ascoltati. In italiano sono disponibili: Bambini con bisogni speciali, parte I e II, Fioriti, Roma 2005; Il bambino sicuro, Fioriti, Roma 2005. Stuart G. Shanker, D. Phil., è professore all'Università di York a Toronto. Ha condotto numerose ricerche sul linguaggio dei bambini e delle scimmie antropomorfe; è considerato uno dei più autorevoli studiosi di L. Wittgenstein. E' autore di numerosi libri e articoli.
Ringraziamenti Introduzione PARTE 1 Origine e sviluppo dei simboli 1. Origine dei simboli 2. La crescita intellettiva e le trasformazioni delle emozioni nel corso della vita
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4 |