L’intervento penale con i minori che commettono reati costituisce una forma di trattamento, poiché non si limita ad accertare i fatti, applicando al comportamento trasgressivo le relative sanzioni, ma si pone obiettivi di cambiamento dell’adolescente sottoposto al procedimento penale.
La maggior parte degli interventi rivolti ai minori che commettono reati avviene al di fuori del carcere, in regime di libertà, con misure alternative alla detenzione. Tra questi, la messa alla prova è il più importante strumento previsto dal codice di procedura penale minorile italiano (Scardaccione, Merlini, 1996). La messa alla prova è centrata sull’idea di “responsabilizzare” l’adolescente che commette reati, in una prospettiva per cui la responsabilità non è più la condizione necessaria della pena, ma un punto d’arrivo del percorso penale (De Leo, 1998). Questa finalità generale si traduce in obiettivi più specifici: l’impegno ad astenersi dal commettere ulteriori reati; l’accettazione della dimensione dell’impegno nella scuola o nel lavoro; la disponibilità ad attività di tempo libero organizzate; l’apertura alla dimensione di solidarietà sociale, in attività socialmente utili, e alla riconciliazione con la vittima; l’accettazione come interlocutore di un’autorità extrafamiliare, con funzioni d’aiuto e di controllo per la realizzazione del programma concordato.
In che modo l’intervento psicologico può aiutare l’adolescente ad acquisire questa capacità di assumersi responsabilità, riducendo la necessità del controllo esterno e della limitazione della sua libertà?
La responsabilità è un concetto legato al ruolo e ai legami sociali ed è oggetto di studio della psicologia sociale, più che della psicopatologia o della psicologia dell’età evolutiva (Zamperini, 1998). Nella definizione di responsabilità sono contenuti diversi nuclei semantici. Responsabilità come (a) obbligo (impegno) derivante dalla consapevolezza di dover rispondere degli effetti delle proprie azioni; (b) obbligo di risarcire un danno (capacità riparativa); (c) garanzia, assicurazione, un modo di dare salvaguardia, di mettere al sicuro (protezione) (cfr. Codignola, 2000).
Nonostante la precoce fondazione emotiva (il senso di colpa si manifesta già prima del secondo anno di vita), e lo sviluppo dell’impegno scolastico in età di latenza, è in adolescenza che la responsabilità come capacità di “rispondere” - cioè di assumere impegni, di prendersi cura e di riparare - ha un particolare incremento, in relazione ai processi di separazione e all’acquisizione d’autonomia, con una progressiva competenza, riconosciuta socialmente sia attraverso l’imputabilità dei minori, a partire dai quattordici anni, sia con una serie di progressive attribuzioni di responsabilità dai quattordici ai diciotto anni (dal lavoro alla patente di guida).
Lo sviluppo puberale, in quanto implica l’assunzione di responsabilità del proprio sé sessuale, in rapporto alle conseguenze delle proprie azioni, in primo luogo nel concepimento, è il fondamento naturale all’acquisizione sociale di responsabilità: dalla responsabilità dei propri impulsi sessuali e aggressivi, al matrimonio come espressione sociale dell’assunzione del corrispondente un ruolo affettivo, fino alla messa in atto del ruolo genitoriale. Questa concezione rappresenta la responsabilità essenzialmente come facoltà legata all’ideale dell’Io, che costituisce il rappresentante interno della capacità di assumersi responsabilità (come idea di sé legata a sistemi di valori sociali), più che come conseguenza dello sviluppo dell’Io (coscienza come consapevolezza e controllo), o elaborazione della capacità riparativa di colpe, a seguito di comportamenti distruttivi.
Considerando il comportamento antisociale come uno specifico disturbo dello sviluppo della responsabilità in adolescenza, è possibile chiedersi se l’intervento psicoterapeutico, con i minori che commettono reati, possa sintonizzarsi con l’obiettivo socio-educativo dello sviluppo della responsabilità.
Nel DSM-IV l’irresponsabilità è uno degli indici per il disturbo antisociale di personalità, misurato in termini comportamentali nell’incapacità di assumere e mantenere ruoli lavorativi. Le altre caratteristiche del disturbo antisociale non fanno esplicitamente riferimento alla responsabilità, ma alla mancanza d’empatia, alla falsità, alla mancanza di senso di colpa e di controllo dell’aggressività e alla scarsa cura della sicurezza propria o degli altri. Una definizione più strutturale del disturbo antisociale di personalità (come psicopatia: Hare, Hart, Harpur, 1991) lo interpreta come estremo di un continuum che dal disturbo narcisistico (con grandiosità, tendenza al dominio, mancanza di relazione empatica), passa attraverso l’aggressività egosintonica ad orientamento paranoide della sindrome narcisistica maligna.
Secondo Kernberg (1999) il disturbo antisociale di personalità costituisce la forma più grave di narcisismo patologico, sostanzialmente non trattabile con un intervento psicoterapeutico, legato all’assoluta mancanza d’interiorizzazione di un oggetto idealizzato. D’altra parte, il disturbo antisociale (definito con i criteri del DSM-IV) tende ad una remissione spontanea con la crescita. L’assunzione di ruoli sociali avrebbe quindi di per sé una funzione di contenimento della tendenza antisociale (Paris, 1996).
Recenti riflessioni psicoanalitiche sui disturbi della condotta in adolescenza, hanno posto l’accento sul deficit di una funzione riflessiva (significativamente correlata ad un modello d’attaccamento disorganizzato) nei bambini con disturbo della condotta e negli adolescenti con tendenza antisociale, che trova origine nel mancato rispecchiamento da parte dei genitori. L’accento è posto sulla competenza metacognitiva come funzione centrale nell’elaborazione dell’impulsività aggressiva (la capacità di avere un’idea di sé e delle proprie reazioni e sentimenti come rappresentazione, Fonagy, 1999). In linea con questa prospettiva la psicoterapia d’adolescenti con gravi disturbi di personalità cerca di attivare questa funzione riflessiva come focus del trattamento dei problemi di comportamento, anche in affiancamento all’intervento penale (Bleiberg, 1999).
La funzione riflessiva e l’attribuzione ruoli sociali costituiscono due diversi tipi di rispecchiamento (più autoriflessiva, simbolica e individuale la prima, e eteroriflessiva, agita e sociale la seconda), attraverso le quali si raggiunge una regolazione del comportamento antisociale. Ritroviamo questi percorsi nei diversi interventi del sistema penale: il supporto socioeducativo all’inserimento sociale da una parte, e il supporto psicoterapeutico dall’altra.
La messa alla prova propone, invece, una ritualità in cui i comportamenti del minore valgono anche per la loro dimensione psicologica, in quanto significanti della capacità di cambiamento e d’assunzione di responsabilità, che è riconosciuta socialmente attraverso un giudizio pubblico. La risposta del sistema penale, in questo caso, non consiste dunque esclusivamente nell’occupare i minori in qualche attività, né nel renderli più consapevoli della complessità del proprio mondo interno, ma in un rispecchiamento psicosociale, ad alto valore rituale, cioè simbolico, che assume un’importante funzione psicologica, come contributo alla costruzione di un’idea di sé e del proprio essere sociale, che può affiancarsi o vicariare il mancato rispecchiamento genitoriale, che produce un disturbo narcisistico (a diversi livelli di gravità) come risultato di una mancanza d’attaccamento sicuro.
Vorrei illustrare attraverso due brevi esempi questa funzione di rispecchiamento nei confronti dell’adolescente che commette reati, come intervento utile per l’attivazione di un processo mentale di responsabilizzazione.
Pablo è un ragazzo adottato. I servizi sociali hanno accompagnato il suo difficile inserimento in famiglia per anni, mettendo in atto ogni possibile intervento (dal sostegno alla coppia, alla psicoterapia individuale, per un disturbo della condotta, fino a ripetuti e fallimentari inserimenti in comunità). Con l’ingresso in adolescenza commette ripetuti reati, prevalentemente rapine a coetanei, spesso a carattere violento. Dopo un periodo di carcere, sempre all’interno del percorso penale, è tentato un nuovo inserimento in comunità, dalla quale fugge tuttavia ben presto. Si ritenta allora, con ben scarse speranze e vincendo l’opposizione dei genitori, un reinserimento a casa, attivando un progetto d’avviamento al lavoro. Gli operatori (lo psicologo, l’assistente sociale e l’educatore) restano tuttavia sorpresi da un cambiamento inatteso delle relazioni familiari. I genitori, nello stesso tempo in cui dichiaravano la disponibilità ad accoglierlo come figlio, rimandavano a lui e agli operatori sociali l’immagine di un bambino impossibile da amare: il nucleo dell’attaccamento, il prendersi cura di qualcuno come oggetto d’amore in cui ci si riconosce, non si era mai realizzato. Nel loro progetto adottivo, in realtà, i genitori erano stati mossi soprattutto dal desiderio di una continuità nella loro attività lavorativa (un lavoro a domicilio su cui ruotava il valore della vita personale e di coppia). E’ stato, quindi, solo nel momento in cui il figlio si è presentato a casa con la tuta da lavoro, che è scattato un tardivo imprinting, come riconoscimento del Sé del figlio in rapporto al Sé dei genitori. L’acquisizione di un ruolo socio-affettivo, in questo caso, ha svolto una funzione unificante del sé, andando a tamponare la mancanza originaria di rispecchiamento.
In questo caso l’intervento penale ha contribuito a riattivare un rispecchiamento del sé sociale nell’area delle relazioni primarie; in altri casi è lo stesso sistema penale che direttamente svolge questa funzione di riconoscimento sociale. E’ possibile, inoltre, ritrovare uno stesso tipo di funzione all’interno del lavoro clinico.
Guglielmo è un ragazzo che frequenta il liceo classico, con problemi narcisistici, ma non antisociali. E’ stato bocciato in prima, per scarso rendimento, ma anche per problemi di comportamento non gravi (frequente distrazione e continuo disturbo, al traino di compagni già bocciati). La madre, che si occupa della sua educazione, teme la sua dipendenza dalle cattive compagnie. Ricorda come, fin da quando era piccolo, lei stessa lo avesse cresciuto restando in continuo contatto con un’amica, che aveva avuto il figlio nello stesso periodo, e che lei considerava più competente come madre. Guglielmo era quindi cresciuto con questo “doppio” continuamente sullo sfondo. Il padre, avvocato, estrae i principi educativi soprattutto dalle sue conoscenze professionali sulla legge e sulle trasgressioni, estrapolandole e trasferendole alla relazione educativa quotidiana con il figlio, in modo poco spontaneo. Per diversi motivi, quindi, anche in questo caso, pur in una situazione di buone capacità di simbolizzazione e di cura attenta del figlio, la relazione d’attaccamento tra genitori e figli era narcisisticamente disturbata. Un giorno Guglielmo aggredisce furiosamente un amico, picchiandolo, in un attacco improvviso d’ira, di cui si pente immediatamente, accompagnandolo tra l’altro lui stesso al pronto soccorso. In seguito, afferma di non sapere come possa essergli successo e di essere profondamente dispiaciuto. Racconta che si tratta del suo migliore amico, un ragazzo più basso e più infantile di lui, spesso provocatore (con il quale ha lo stesso rapporto, rovesciato, che tende ad avere con ragazzi più forti). Anche in quell’occasione, l’amico lo aveva provocato più volte con un gioco, cercando di mettergli paura con mosse improvvise: mostrando d’avere paura, avrebbe dato all’altro il diritto di colpirlo con un pugno. Dopo l’ennesima provocazione, Guglielmo era partito con una scarica di pugni violenta e incontrollata, inattesa per il clima fino a quel punto giocoso. Guglielmo si rende conto della gravità del suo gesto e lo attribuisce spontaneamente alla propria impulsività, con una comprensione tuttavia che appare falsa, come se aderisse ad un’immagine precostituita di sé.
Pronto a rispondere legalmente delle proprie azioni, se ne assume pienamente la responsabilità, come conseguenza involontaria (pur invocando l’attenuante della provocazione); riconosce la colpa di non essersi controllato, ma non l’intenzione di fare del male all’amico (cfr. i livelli di responsabilità di Heider, 1958). Ad una piena responsabilità manca, tuttavia, l’integrazione della rabbia nell’idea di sé.
Nel colloquio, riconosciamo il senso del gioco provocatorio: l’amico gli ricorda che sotto la sua apparente forza e maturità si nasconde un sé pauroso, smascherando in modo intollerabile la sua grandiosità, con la rabbia che ne consegue. E’ solo nel momento in cui riconosco non la sua debolezza, ma la legittimità della difesa dell’immagine virile, che Guglielmo arriva ad integrare l’impulso aggressivo come parte di sé, soggettivando la responsabilità della sua azione: è lui, con la sua rabbia, ad aver picchiato, e non un’impersonale impulsività ad aver agito in lui. Invece di attaccare la sua compiacenza (per esempio, interpretandola come difesa dal timore che io possa colludere manipolatoriamente con il desiderio di normalizzazione dei suoi genitori, paranoicizzando la relazione con me), il processo di responsabilizzazione si attiva rispecchiando e legittimando un Sé virile, di cui l’arroganza narcisistica è il surrogato.
Nell’intervento psicosociale e nella relazione psicoterapeutica è possibile aiutare l’adolescente a costruire un ideale, che svolgendo una funzione di riequilibrio narcisistico, l’aiuti ad assumersi la responsabilità sociale del suo comportamento.
In adolescenza lo stesso rispecchiamento fornito nelle relazioni primarie dall’attaccamento, che costituisce la base del senso di sé, è ricercato nella relazione con l’ambiente extrafamiliare come riconoscimento sociale dell’identità di ruolo sessuale (spesso i ragazzi che commettono reati lo cercano nella relazione con il gruppo dei pari, più che in quella con gli adulti).
Un intervento psicoterapeutico di supporto al processo di responsabilizzazione - in particolare nell’affiancamento all’intervento psicosocioeducativo dei servizi della giustizia - può quindi utilmente avere come focus, non tanto l’incentivazione di una capacità riflessiva (come funzione fondamentale per l’integrazione della soggettività, obiettivo che può essere invece alla base di interventi più prolungati), quanto l’aiuto alla costruzione di un ideale, un’idea di sé come uomo o donna, nella propria dimensione sociale.
BIBLIOGRAFIA
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Codignola F. (2000) Lo sviluppo del senso di responsabilità nel lavoro di gruppo con assistenti sociali di adolescenti. Lavoro presentato al Convegno degli Osservatori di psicoanalisi del bambino e dell’adolescente della Società psicoanalitica italiana, Padova.
De Leo G. (1998) Psicologia della responsabilità. Laterza, Bari.
Fonagy P. (1999) Attachment in infancy and the problem of conduct disorders in adolescence: the role of reflective function, V Congresso Internazionale dell’International Society for Adolescent Psychiatry ISAP, Aix-en-Provence.
Hare R., Hart S., Harpur T. (1991) Psychopathy and the DSM-IV criteria for antisocial personality disorder. Journal of Abnormal Psychology, 100, pp. 520-508.
Heider F. (1958) Psicologia delle relazioni interpersonali. Il Mulino, Bologna, 1972.
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Paris J. (1996) Contesto sociale e disturbi di personalità. Raffaello Cortina ed., Milano, 1997.
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Scardaccione G., Merlini F. (1996) Minori, famiglia giustizia. L’esperienza della “messa alla prova” nel processo penale minorile. Edizioni Unicopli, Milano.
Zamperini A. (1998) Psicologia sociale della responsabilità. Utet, Torino.
* Centro Minotauro, Milano
E- mail: minotauro@tin.it
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